Dos resultados no exame de Língua Portuguesa de 9º ano

«A média dos exames nacionais a Língua Portuguesa no ensino básico baixou em 2011 cinco pontos, para os 51 pontos, face a 2010, com a taxa de reprovação a manter-se nos nove por cento, anunciou hoje o Ministério da Educação.»

A notícia foi divulgada pela LUSA e constituirá prato forte para serem tecidas mil e uma críticas ao ensino. Pelos meus alunos que participaram nos exames de Língua Portuguesa de 9º ano, estou satisfeito, pois a média dos seus resultados foi bem superior à média nacional deste ano e mesmo à média nacional do ano passado. Os parabéns são para eles, obviamente!

No entanto, devo dizer que, sabendo do que eles são capazes, imaginei, num primeiro momento, que iriam ter resultados ainda mais elevados; todavia, quando vi os critérios de correcção destas provas, fiquei sem saber que resultados apareceriam.

Participei na correcção de exames de Língua Portuguesa de 9º ano e há critérios de correcção que não compreendo e que nunca pratiquei enquanto professor na correcção dos trabalhos dos meus alunos. Duvido mesmo que haja quem os pratique… mas só posso responder por mim.

Exemplos?

A pergunta que pedia um texto expositivo a propósito da estrofe 84 do canto IV d’Os Lusíadas orientava o aluno para sete tópicos que deveriam constar na sua resposta, cotada com 10 pontos. O aluno tinha à sua disposição um espaço entre 70 e 120 palavras para responder, mas ignorava o que lhe podia acontecer se não respondesse aos dois primeiros tópicos – é que, no caso de falhar um desses dois tópicos (por erro ou por omissão), mesmo que os outros cinco estivessem excelentemente apresentados, a resposta era cotada com zero! E houve casos destes. Mais: se o aluno apenas mencionasse esses dois tópicos, tinha apenas dois pontos. E quais eram os tópicos? Indicar o episódio referido na estrofe e identificar o narrador. Repare-se que, pelo menos o primeiro, nem sequer era determinante para o resto da resposta, porquanto o aluno teria de tratar tópicos como os grupos de personagens envolvidos, o momento da acção, a apresentação de um elemento relativo ao espaço, o estado de espírito das personagens e indicar uma semelhança deste episódio com o do Adamastor. Ora, alguns dos tais cinco tópicos serviam perfeitamente para se perceber se o aluno sabia localizar o episódio ou não…

Outro exemplo: na classificação de uma forma verbal que estava no pretérito perfeito, se o aluno esquecesse o acento na palavra “pretérito” era o suficiente para que o tempo verbal fosse considerado incorrecto. Ora, a pergunta pretendia testar o conhecimento dos tempos verbais ou as formas de grafia? Compreendo que a falta do acento pudesse originar um desconto na resposta, mas daí a ser considerada sem pontuação...

A sensação com que fiquei, depois de ser confrontado com estes critérios, é que aquilo que aprendi e aquilo que tenho exercido – bem como muitos colegas – foi contrariado. Isto é: a perspectiva da avaliação dos saberes deve ser por aquilo que o aluno sabe e não por aquilo que o aluno não sabe.

Os critérios de correcção da prova de Língua Portuguesa de 9º ano da 1ª chamada terão, assim, uma parte da responsabilidade nos resultados. Provavelmente, com critérios semelhantes aos que são praticados pelos professores no quotidiano das escolas, muitos dos resultados na margem dos 40 e pouco por cento chegariam aos 50 e pouco por cento… sem que os níveis de exigência e de rigor fossem postos em causa.

Do meu ponto de vista, a prova da 1ª chamada de Língua Portuguesa viu o equilíbrio da sua concepção e orientação posto em causa por alguns dos critérios de correcção apresentados.

Joaquim Azevedo e algumas ideias sobre a escola

A propósito da mais recente obra de Joaquim Azevedo (docente universitário que já teve responsabilidades políticas no Ministério da Educação), o JL – Educação de ontem publicou entrevista conduzida por Francisca Cunha Rêgo. Assunto-chave: a educação é responsabilidade de todos. Dessa entrevista, alguns sublinhados:

Tarefa da Escola - «(…) Em vez de colocarmos na escola todas as tarefas educativas da sociedade, devemos deixá-la apenas com a da educação escolar, criando condições para que desenvolva bem essa missão. Não devemos dar-lhe mais tarefas de carácter social e ocupacional, desfocando-a do seu papel essencial e atribuindo-lhe tarefas que não tem capacidade de cumprir. (…) A escola não pode estar assoberbada com 30 mil actividades a desenvolver. Corre-se o risco de que a educação escolar, estrito senso, acabe por ser uma tarefa menor entre muitas outras. A educação escolar existe, antes de mais, para transmitir a herança cultural do passado às novas gerações e, por essa via, inseri-las socialmente. (…) Grande parte das escolas públicas está a virar-se para uma educação da ocupação dos tempos livres, do tempo social das crianças e dos jovens. Estamos a criar todas as condições para que a escola privada seja o local por excelência da educação escolar. E ‘damos de barato’ que a escola pública não tenha esse foco. (…)»

Avaliação dos Professores - «(…) É inevitável. Deve seguir-se um modelo relativamente simples, semelhante ao de outros quadros superiores da administração pública, que permita apreciar desempenhos e desenvolver a progressão das carreiras. (…) Criou-se um modelo desnecessariamente diferente complicando-se um processo que, a meu ver, não tem complexidade nenhuma. (…)»

Ensinar - «(…) Os professores são quem verdadeiramente tem que ensinar os alunos. Nessa perspectiva, os professores são o centro, o ponto fundamental. Não legislamos sobre quantos bisturis são necessários numa operação. Aos professores quer-se definir tudo. Não deixa de ser caricato, pois é nas escolas que se concentra o maior número de quadros superiores de qualquer organização da sociedade portuguesa. Assim sendo, é preciso deixar os professores trabalharem, responsabilizarem-se, envolverem-se e comprometerem-se com a melhoria do ensino e da aprendizagem. Depois pode-se pedir contas. Mas sem intromissões no seu processo de trabalho todos os dias, todos os anos, a cada cinco anos. Creio que é essa intromissão contínua que traz um desgaste brutal às escolas. Costumo dizer que há mudanças a mais e melhorias a menos no respeitante aos resultados. (…)»

Preocupações de escola segundo Manuel Esperança (e segundo muitos outros)

O suplemento "JL - Educação", que integrou a edição do JL de ontem, contém uma entrevista feita por Maria João Martins a Manuel Esperança, director da Escola Secundária José Gomes Ferreira e presidente recém-eleito do Conselho Nacional de Escolas. Quando a jornalista lhe perguntou quais as preocupações mais imediatas sentidas na escola, Manuel Esperança traçou um retrato a que não se pode ficar indiferente... porque é verdadeiro. A entrevista vale ser lida na totalidade, mas transcrevo essa resposta que contém o lote das preocupações:

"Incomoda-me pensar que esta sociedade ainda não parou de descer e que devíamos todos pensar em assegurar qualidade e rigor. Não tenhamos dúvidas de que esta geração de jovens nos vai acusar de termos sido demasiado permissivos. Digo sempre aos professores aqui da escola que não podemos entrar na onda de facilitar por facilitar. Não trabalho para a estatística. Não se pode ceder a essa tentação nem pensar que, neste caso, o tempo é bom conselheiro. Os problemas da escola têm de ser resolvidos na hora. Por outro lado, estou preocupado com o ambiente que as escolas vão ter este ano com a segunda fase da avaliação de professores. Creio que vai ser outra vez um ano complicado, não gostava de reviver o ambiente que se viveu aqui na escola há dois anos. Na verdade, há muita gente que se importa realmente de ser avaliada e que fica muito tensa com esta situação. O que fatalmente se reflecte nas condições de trabalho. Por outro lado, a questão dos agrupamentos de escolas e do reordenamento da rede também não é simples. Eu não estou contra a figura dos agrupamentos de escolas, mas em alguns é uma completa loucura. Qualquer decisão na matéria deveria implicar uma participação das famílias, das autarquias e, de uma forma transparente, sem interesses partidários ao barulho."

Seis revisitações da escola (e outras tantas dicas)

A revista “Única”, que integra o Expresso, teve como tema da edição de hoje “Voltar”, entrando também na área da educação, em que seis personalidades portuguesas foram convidadas a um regresso à escola onde estudaram para falarem desse tempo, o que as levou a, inevitavelmente, considerações sobre o presente. Aqui deixo alguns excertos, que tocam em algumas das questões que estão (ou deviam estar) em discussão no presente.

Rita Ferro, escritora, estudante no Colégio das Escravas do Sagrado Coração de Jesus: “Considero os programas actuais autistas relativamente ao perfil do aluno do terceiro milénio, mais sensorial e imediatista, mais áudio-visual do que leitor, menos estimulado em casa. Exauridos e falidos, os pais só querem que os filhos passem de ano. (…) Tolerância zero à indisciplina, com penalizações inflexíveis a incidir sobre as notas, as propinas, a própria frequência. Tolerância zero à interferência histérica e abusiva dos pais na sobreprotecção dos meninos. E maior crivo na contratação dos professores. Um povo deseducado e culturalmente desfavorecido sem segurança para interferir na política, é uma crucifixão cartológica.”

Medina Carreira, advogado e ex-ministro, estudante nos Pupilos do Exército: “Não há melhor avaliação do que quando um estudante está pressionado como se estivesse na vida. Negar estas exigências da vida é de gente tola.”

Nuno Crato, professor universitário, estudante no Liceu Pedro Nunes: “Havia os maus e os bons [professores]. Mas em todos transparecia respeito pelo conhecimento e pela cultura. Talvez o que mais me tenha marcado foi esse espírito geral de gosto pelo conhecimento e gosto pela racionalidade. (…) É necessário instituir seriedade na avaliação dos estudantes (…) e é preciso maior seriedade na formação científica dos futuros professores.”

António Câmara, professor universitário, estudante no Liceu Pedro Nunes: “Tanto no secundário como na universidade, ainda não se percebeu a importância da criatividade. O ensino em Portugal é convergente e raramente divergente. (…) A internet mudou e baralhou tudo. E começa a ter consequências no ensino. A linguagem vídeo, por exemplo, é absolutamente crucial e ainda não chegou devidamente ao sistema de ensino. Os professores precisam de adaptar-se. Tem de haver disciplinas e cadeiras muito mais abertas. A nossa taxa de insucesso escolar é em primeiro lugar o insucesso do sistema de ensino.”

Eduardo Marçal Grilo, administrador e ex-ministro, estudante no Liceu Nun’Álvares: “As escolas precisam de lideranças fortes. Não impondo modelos, mas no sentido organizativo e de objectivos de cada escola. Faz sentido que haja um condutor da escola. (…) Importante é saber quem são os alunos, de cada escola, de cada região. Só desta forma se combate o insucesso escolar: aluno a aluno. (…) Têm de ser definidas metas, patamares de conhecimento. Esses patamares têm de integrar a escola e a família, que hoje em dia se demite da educação dos filhos.”

Irene Fulsner Pimentel, historiadora, estudante no Charles LePierre: “O problema não está na reprovação, está no insucesso escolar. E a discussão deve centrar-se aqui. (…) Eu sou de esquerda, toda a gente sabe. Mas a esquerda teve algumas culpas no nosso sistema educativo. Houve uma altura em que se passou a achar que a educação devia ser uma coisa lúdica. Sou muito a favor da avaliação. Dos professores e dos alunos. A escolha criteriosa dos professores seria um bom começo.”

"Chumbar" ou "não chumbar"... eis a questão!

O Jornal de Letras de ontem (nº 1041) integrou o suplemento do “JL – Educação”, dedicado à questão dos “chumbos” ou “não chumbos” nos ensinos básico e secundário, que, no final de Julho, Isabel Alçada, Ministra da Educação, atirou para o centro da discussão, em entrevista ao semanário Expresso. Neste suplemento, pronunciaram-se cinco especialistas, em intervenções de que reproduzo alguns excertos:

1. João Dias da Silva (FNE) – “(…) O que há a fazer não é eliminar a reprovação; o que há a fazer é fomentar uma atitude de esforço dos alunos em relação ao trabalho escolar; o que há a fazer é aumen tar o envolvimento das famílias na sua responsabilidade de cooperar com a escola para uma cultura de exigência para a aquisição de conhecimentos e competências; o que há a fazer é organizar diferentemente a escola, com percursos diversificados e reconhecidos, com a disponibilização de apoios aos alunos logo que sejam detectadas insuficiências ou dificuldades em qualquer momento do seu percurso escolar. Deste modo, o que é necessário é garantir que quando os alunos transitam de ano, no seu percurso escolar, é porque dominam os conhecimentos e competências para o merecerem.”

2. João Mendes Pereira (psicólogo clínico) – “(…) O insucesso escolar é um sintoma com múltiplos significados e causas. Nele podem prevalecer factores individuais, relacionados com dificuldades específicas, cognitivas ou emocionais do aluno, ligadas, na maioria dos casos, a disfunções familiares ou sociais; mas também factores sociais associados à qualidade do investimento pedagógico e afectivo do professor na relação com este, à sua autoridade científica e pedagógica na promoção da eficácia das aprendizagens, ou à sua dignificação profissional e bem-estar na comunidade escolar a que pertence. (…)Suprimir por decreto a retenção sem os mecanismos de apoio que uma tal medida exige – e que estamos muito longe de ter – resultaria numa clivagem entgre alunos com um percurso regular e uma população escolar falsamente habilitada, com oportunidades sociais gravemente comprometidas. Taql como o metal, também o chumbo na escola pode lesar seriamente aqueles que afecta. Mas ocultar o sintoma sem tratar a doença constituiria um trompe-l’oeil perigosamente tóxico para muitos dos nossos alunos e para o nosso futuro colectivo.”

3. João Santos (professor do ensino secundário) – “(…) Cresce a função cedrtificação, em detrimento da função educativa e de transmissão de conhecimentos; aumenta o tempo de permanência na escola sem objecto ou finalidade educativa discernível; acentua-se o alheamento de jovens e famílias face às obrigações da vida em comum, de que a vida escolar tende a apresentar-se como um detalhe secundário e, para mais, oneroso. E tudo isto enquanto se consolida nos espíritos a perspectiva totalizante da ‘escola a tempo inteiro’. (…) É quase certo que os chumbos são tornados dispensáveis, mas não inexistentes, em sistemas educativos que seleccionam precocemente (…), encaminham uma fracção minoritária das crianças para formações de carácter geral no troço final do secundário, promovem formação especializada, diversificada e qualificante, nos patamares correspondentes ao 3º ciclo do ensino básico, ensino secundário e 1º ciclo do superior. (…) O mais obstinadamente igualitário dos sistemas europeus, enxertado numa cultura de complacência universal, é um dos mais ineficientes e também aquele que, precisamente, melhor replica e perpetua as diferenças herdadas, as tais que ninguém merece e que a escola deveria contribuir para neutralizar. É aqui que reside o problema. Que o fim dos ‘chumbos’ não pode resolver.”

4. Maria José Rau (Conselho Nacional de Educação) – “(…) Já não só frequenta a escola quem quer e pode, mas todos são obrigados a frequentá-la, pelo que a escola, os professores e os técnicos de educação têm de se organizar em função desta realidade, encontrando as respostas adequadas, não necessariamente fáceis porque os alunos são diversos, as sociedades multiculturais, o mundo mais competitivo e as certezas menos absolutas. Invocar chavões como o ‘facilitismo’ é absurdo. O que uma organização escolar sem ‘chumbos’ obriga é exactamente ao oposto: grande rigor e exigência, enorme empenho e competência profissional dos gestores das escolas e dos professores e o envolvimento esforçado dos restantes intervenientes no processo educativo. (…)”

5. Rui Canário (Universidade de Lisboa) – “(…) Não estamos condenados a escolher entre um sistema baseado no ‘chumbo’ e na ‘repetência’ ou na progressão por via administrativa de todos os alunos. Há um terceiro caminho: o de uma escola pública onde se garanta a todas as crianças e jovens o direito de aceder a um conjunto de aprendizagens básicas, com metas claramente definidas, através de um percurso escolar em que a detecção de dificuldades seja precoce e os processos de apoio imediatos. Este terceiro caminho define uma linha de horizonte da qual é importante que nos aproximemos. Estamos a aproximar-nos ou a distanciar-nos dessa linha de horizonte? É aqui que reside o essencial do debate a realizar. (…) Esse caminho exige mudanças profundas nos modos de governo e organização das escolas, na natureza e modos de interacção que definem o trabalho de alunos e professores, bem como na cultura escolar partilhada pelos diversos intervenientes. Exige autonomia das escolas e profissionalismo dos professores, exige condições e meios de trabalho equivalentes aos dos países apontados como exemplo (caso da Finlândia). Exige que as políticas educativas não tenham como objectivo principal melhorar as estatísticas. Exige o apelo ao entusiasmo, ao envolvimento e à criatividade dos protagonistas e das organizações escolares. (…) O que é paradoxal é que o anúncio, por parte do Ministério da Educação, do desejo de aproximação dos ‘bons exemplos’, como a Finlândia, seja coincidente com o encerramento cego de escolas e a criação de mega agrupamentos que configuram uma orientação de sentido contrário.”

A propósito dos "chumbos" na escola...

A entrevista da Ministra da Educação ao semanário Expresso (edição de 31 de Julho) ficou marcada pela questão dos “chumbos” e da vontade que Isabel Alçada mostrou de acabar com eles. Relativamente a este assunto, que o jornal puxou para título na primeira página, a entrevista é um tanto inócua, pois limita-se a dizer que poderá haver outras alternativas ao “chumbo”, que a questão vai ser apresentada aos parceiros, que “os chumbos quase nunca são benéficos”.

Começando pelo último ponto… é verdade. Todos sabemos do curto bem que pode advir de uma reprovação. Aliás, já em pequenos éramos brindados com máximas dos pais, dizendo que “chumbar” era um atraso na vida, quer pelo tempo, quer pelo dinheiro gastos; o remédio era… trabalhar, que o mesmo era dizer: estudar. Assim se valorizava o trabalho na escola e a escola ela mesma, assim se valorizava o percurso do estudante e o trabalho docente. Será que os argumentos devem ser diferentes?

Sobre a questão da audição dos parceiros… e porque não ter começado por aí? Valeria a pena, de resto, os parceiros estudarem e perceberem qual é o retrato do aluno que “chumba” em Portugal. A partir daí, talvez pudessem ser criadas as tais “alternativas”…

E, por falar em alternativas, aquelas de que Isabel Alçada fala são: “outras formas de apoio, que devem ser potenciadas para ajudar os que têm um ritmo diferenciado”, fazendo notar que em Portugal já existem muitas dessas medidas, tais como “aulas de apoio ao aluno, estudo acompanhado, projectos especiais com mais professores e técnicos”. Essas medidas já existem, de facto, mas o problema subsiste; donde, não sei se constituirão uma forte “alternativa”…

Percebe-se o apetitoso que este assunto dos “chumbos” é para os políticos – seja para os quererem eliminar, seja para os acentuarem, seja para esgrimirem pontos de vista ideológicos que se afastam, muitas vezes, da causa que é a educação. Percebe-se o apetitoso que este mesmo assunto é para os pais e para os alunos, seja por revelar preocupação de afirmação, seja por interferir com níveis de exigência, seja por poder passar pela alteração das regras de avaliação, seja por criar uma noção de facilitismo. O que não se percebe é sobre quem se está a pôr a pressão: sobre os estudantes, sobre as famílias, sobre a sociedade, sobre o sistema educativo, sobre as escolas, sobre os professores?

A política pode ditar muitas medidas. Até pode transformar em falso o que ontem era absolutamente verdadeiro. Sempre em nome da evolução (que nem sempre sabemos muito bem o que é!). Até pode acabar com as famigeradas “negativas” e o aluno transitar ou ser aprovado para o nível seguinte desde que tenha notas em todas as disciplinas, independentemente do quanto tem. As questões de fundo, no entanto, subsistirão: como deve o trabalho ser valorizado a partir da escola, como deve haver co-responsabilização nos apoios, deve haver diferenciação entre os alunos quanto aos diferentes estádios em que se encontrem num mesmo nível de ensino, o que valem as notas? Em conclusão: que sistema queremos?

Provas de Recuperação para que vos quis?

"As provas de recuperação, impostas pelo Estatuto do Aluno ainda em vigor, acabaram por ser um incentivo para os estudantes darem ainda mais faltas. A constatação é feita pelo Governo no preâmbulo da proposta de lei que altera o estatuto."

A notícia é do Público. Só vale por o erro ser admitido no texto normativo. Desde a sua criação, este tipo de provas serviu para o que o Governo agora verificou. A burocracia demora a ver... e, segundo o Público, este regime trouxe "para os professores uma sobrecarga de trabalho, sem que se vislumbre um impacto desse esforço na melhoria das aprendizagens e no sucesso escolar dos alunos". Outra evidência há muito esperada! Era preciso sobrecarregar os professores com trabalho, com papel, com coisas, coisas, coisas... enquanto a pedagogia esvoaçava ganhando distância e a imagem da Escola e dos professores era o que era...

Na sequência do dia "histórico" para o acordo entre o Ministério da Educação e os sindicatos de docentes

Na edição online do Público de hoje, pode ler-se a peça “O futuro do sistema educativo português na ressaca do conflito com os professores”, que inicia com um leque de perguntas, nenhuma delas a mais, todas elas preocupantes pelas respostas desconhecidas que podem surgir e porque revelam aqueles que são alguns dos problemas (destaco: alguns) que se vivem na escola, causados por um tempo de polarização e de teimosia: “A tranquilidade vai voltar às escolas? As perdas de qualidade do ensino, por via do prolongado conflito agora encerrado, são irreparáveis? Ou, pelo contrário, existem agora mais e melhores condições para inverter o caminho?”
Das várias respostas – o jornal recolheu depoimentos de Joaquim Azevedo, Ana Maria Bettencourt, Maria do Rosário Gama, Marçal Grilo, Paulo Guinote e Lídia Jorge –, gostaria de destacar a que foi apresentada por Lídia Jorge, ao justificar o porquê de o acordo obtido entre Ministério da Educação e sindicatos de professores ser “histórico”: “Este acordo é histórico porque ele permite salvar da humilhação alguns milhares de professores e restabelecer um clima de paz num momento em que a escola pública portuguesa precisa de proceder a uma revolução nos métodos de trabalho. Ele permite salvar a escola dum inferno burocrático incompatível com uma boa convivência entre colegas e um ensino livre e feliz. Além disso, regressar a uma carreira única, mas em que se progrida por mérito, era indispensável e esse princípio manteve-se. Mas é preciso ter em conta - e nem sempre a população está bem informada - que os professores e os médicos são as classes mais directamente escrutinadas da sociedade. Cada dia, em cada hora, o professor passa pelo escrutínio cerrado de dezenas de crianças e adolescentes. Basta imaginar uma sala de aula. Não é pouca coisa. É por isso que este acordo histórico ainda não terminou. Ele só ficará selado quando Isabel Alçada verificar a que professores, durante estes dois anos, foram atribuídas as notas de excelente, e tirar daí as suas conclusões. Talvez resolva anular os seus efeitos. É que os professores duma escola constituem uma família. Experimentem criar um escalão de avaliação entre os membros duma mesma família que se autovigia.”
Quem não quiser perceber estas observações de Lídia Jorge não quer entender uma parte dos problemas que agitam as escolas. E seria bom que houvesse a coragem para aceitar os desafios apontados neste depoimento, mesmo porque, se o modelo não serviu pelas razões conhecidas, então também não deveria ser permitido que o seu produto tivesse efeitos.

"C'est la guerre!..."

O Diário Económico de ontem publicou entrevista com Maria de Lurdes Rodrigues, Ministra da Educação, chamando para destaque na primeira página uma sua frase - "Paz com os professores vai sair muito cara ao país..."

Não li a entrevista. Espanta-me o mal-estar de Maria de Lurdes Rodrigues, sobretudo com os professores, e não me espanta menos que o jornal arranque para primeira página uma citação deste calibre. É uma citação infeliz, de resto, ainda para mais quando o ano escolar estava para começar (iniciou-se hoje). É uma saída infeliz porque demonstra o que foi o relacionamento com os professores produzido por esta equipa governativa, talvez mesmo o que foi o relacionamento com muitos sectores sociais - José Sócrates, na tomada de posse como Primeiro-Ministro, também abriu guerra com outros sectores, de resto... É pena que, em final de mandato e em início de ano escolar, Maria de Lurdes Rodrigues assuma as coisas desta forma.

Pela minha parte, que sou professor (e gosto de o ser), a minha paz não está à venda, em primeiro lugar. Em segundo lugar: sou a favor da avaliação de professores, mas não sou adepto de que um fim seja justificado por quaisquer meios. E, já agora, porque essa é a questão, seria bom que todos os partidos que se perfilam para a Assembleia da República dissessem, em concreto, o que pensam quanto à avaliação docente, sem se limitarem a dizer que este modelo não serve, porque a ideia que me tem saltado é a de que prometem suspender o que está, prometem novo modelo de avaliação, mas não dizem qual nem como funcionará...

Uma explicação quanto ao título deste postal: ao longo da 1ª Guerra Mundial, a expressão "c'est la guerre!..." era usada para justificar todas as ausências e todas as impossibilidades ocasionadas pela guerra; por arrastamento, passou a servir também para justificar aquilo que não tinha justificação imediata, mas que a guerra, que tinha costas largas, podia cobrir. Os portugueses que andaram pela Flandres ouviram, registaram e trouxeram. Obviamente, a guerra não devia justificar tudo. E a política também não...

Avaliação de professores, OCDE e coisas vindas a público

Segundo o jornal Público, um relatório da OCDE tece vários comentários ao modelo de Avaliação de Desempenho Docente criado por este governo, considerado como "uma base sólida para futuros desenvolvimentos" a carecer de ajustamentos. E transcrevo do jornal:
«Em concreto, a OCDE constatou a necessidade de "aligeirar o modelo" ("em particular através da redução da frequência dos momentos de avaliação e da simplificação dos critérios e instrumentos"); de incluir uma componente externa na avaliação; e ainda de "estabelecer critérios e indicadores padronizados ao nível nacional", isto para "reforçar a equidade das avaliações dos professores em todas as escolas".
Os autores do relatório admitem que muitas das propostas feitas "levariam pelo menos dois anos para serem concretizáveis" e defendem que, para o Governo, "a tarefa mais premente é planear e calendarizar o processo de ajustamentos".
Sublinham, ainda, que "para uma reforma bem-sucedida é necessário o envolvimento e a motivação dos professores". "Uma avaliação de professores com consequências e a prestação de feedback, a reflexão e o desenvolvimento profissional subsequentes só acontecerão se os professores se sentirem motivados para fazerem o processo funcionar", escrevem os peritos, que consideram "essencial encontrar formas" de fazer com que os docentes "se identifiquem com os objectivos e os valores dos processos e práticas de avaliação".»
Entretanto, o Ministério da Educação entende que a designada versão “simplex” do modelo que criou deve continuar “por tempo indeterminado”. Mas, neste período indefinido, são elucidativas as palavras do Secretário de Estado que o Público reproduz: «Já Jorge Pedreira, secretário de Estado adjunto e da Educação, admitiu que no próximo ciclo de avaliação (os professores são avaliados a cada dois anos e só assim progridem na carreira), que se inicia em Setembro e se prolonga até 2012, pode começar com o modelo Simplex e terminar com outro.»
Estas coerências prometem. Fica-se sem perceber se, de facto, um dos erros que o Primeiro-Ministro admitiu ter existido nesta governação foi a forma como este modelo foi concebido, instalado e apresentado aos professores e à sociedade. Fica-se sem perceber se, de facto, as recomendações da OCDE são para valer ou não. Uma coisa se percebe: era necessário ter-se chegado até aqui, sobretudo depois de tanta gente ter dito o que a OCDE veio dizer? Foi. Infelizmente, porque o diálogo foi coisa que não existiu. Mas também parece que não houve aprendizagem nenhuma…

Hoje, no "Correio de Setúbal"

... a crónica do "Diário da Auto-Estima" que aqui publiquei em 27 de Junho. Sobre os exames de Língua Portuguesa de 9º ano e reacções dos alunos à prova. A propósito: na segunda-feira, já vamos ver os resultados desse exame... que me merecem preocupação, como já expliquei.

Exames do Ensino Secundário: o rol dos "culpados"

«"Menos investimento, menos trabalho e menos estudo" do lado dos alunos, comentou a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues,a propósito dos resultados no exame de Matemática A, realizado por 38.303 estudantes. A média dos alunos internos (os que frequentam as aulas todo o ano lectivo, que são a maioria) desceu de 14 para 11,7 e a percentagem de retenções mais do que duplicou (de sete para 15 por cento), o que, segundo a ministra, se deve à difusão, pela comunicação social, "da ideia de que os exames eram fáceis". Em conferência de imprensa, o secretário de Estado Valter Lemos alargou o leque de responsáveis, juntando a Sociedade Portuguesa de Matemática e "partidos e pessoas com responsabilidades políticas". "É um desincentivo ao estudo e ao trabalho", sublinhou.»

Público: 08.Julho.2009

António Barreto faz o balanço de um ano lectivo da escola

Aplicadores

«A publicação, pelo Ministério da Educação, do Manual de Aplicadores não passou despercebida. Vários comentadores se referiram já a essa tão insigne peça de gestão escolar e de fino sentido pedagógico. Trata-se de um compêndio de regras que os professores devem aplicar nas salas onde se desenrolam as provas de aferição de Português e Matemática. Mais precisos e pormenorizados do que o manual de instruções de uma máquina de lavar a roupa. Mais rígidos do que o regimento de disciplina militar, estes manuais não são novidade. Podem consultar-se os dos últimos quatro anos. São essencialmente iguais e revelam a mesma paranóia controladora: a pretensão de regulamentar minuciosamente o que se diz e faz na sala durante as provas.
Alguns exemplos denotam a qualidade deste manual: "Não procure decorar as instruções ou interpretá-las, mas antes lê-las exactamente como lhe são apresentadas ao longo deste manual." "Continue a leitura em voz alta: Passo agora a ler os cuidados a terem ao longo da prova. (...) Estou a ser claro(a)? Querem fazer alguma pergunta?" "Leia em voz alta: Agora vou distribuir as provas. Deixem as provas com as capas para baixo, até que eu diga que as voltem." "Leia em voz alta: A primeira parte da prova termina quando encontrarem uma página a dizer PÁRA AQUI! Quando chegarem a esta página, não podem voltar a folha; durante a segunda parte, não podem responder a perguntas a que não responderam na primeira parte. Querem perguntar alguma coisa? Fui claro(a)?" Além destas preciosas recomendações, há dezenas de observações repetidas sobre os apara-lápis, as canetas, o papel de rascunho, as janelas e as portas da sala. Tal como um GPS ("Saia na saída"), o manual do aplicador não se esquece de recomendar ao professor que leia em voz alta: "Escrevam o vosso nome no espaço dedicado ao nome." Finalmente: "Mande sair os alunos, lendo em voz alta: Podem sair. Obrigado(a) pela vossa colaboração"!
A leitura destes manuais não deixa espaço para muitas conclusões. Talvez só duas. A primeira: os professores são atrasados mentais e incompetentes. Por isso deve o esclarecido ministério prever todos os passos, escrever o guião do que se diz, reduzir a zero quaisquer iniciativas dos professores, normalizar os procedimentos e evitar que profissionais tão incapazes tenham ideias. A segunda: a linha geral do ministério, a sua política e a sua estratégia estão inteiras e explícitas nestes manuais. Trata os professores como se fossem imaturos e aldrabões. Pretende reduzi-los a agentes automáticos. Não admite a autonomia. Abomina a iniciativa e a responsabilidade. Cria um clima de suspeição. Obriga os professores a comportarem-se como robôs.
A ser verdadeira a primeira hipótese, não se percebe por que razão aquelas pessoas são professores. Deveriam exercer outras profissões. Mesmo com cinco, dez ou 20 anos de experiência, estes professores são pessoas de baixa moral, de reduzidas capacidades intelectuais e de nula aptidão profissional. O ministério, que os contratou, é responsável por uma selecção desastrada. Não tem desculpa.
Se a segunda for verdade, o ministério revela a sua real natureza. Tem uma concepção centralizadora e dirigista da educação e da sociedade. Entende sem hesitação gerir directamente milhares de escolas. Considera os professores imbecis e simulados. Pretende que os professores sejam funcionários obedientes e destituídos de personalidade. Está disposto a tudo para estabelecer uma norma burocrática, mais ou menos "taylorista", mais ou menos militarizada, que dite os comportamentos dos docentes.
O ano lectivo chega ao fim. Ouvem-se gritos e suspiros. Do lado, do ministério, festeja-se a "vitória". Parece que, segundo Walter Lemos, 75 por cento dos professores cumpriram as directivas sobre a avaliação. Outras fontes oficiais dizem que foram 57. Ainda pelas bandas da 5 de Outubro, comemora-se o grande "êxito": as notas em Matemática e Português nunca foram tão boas. Do lado dos professores, celebra-se também a "vitória". Nunca se viram manifestações tão grandes. Nunca a mobilização dos professores foi tão impressionante como este ano. Cá fora, na vida e na sociedade, perguntamo-nos: "vitória" de quem? Sobre quê? Contra quem? Esta ideia de que a educação está em guerra e há lugar para vitórias entristece e desmoraliza. Chegou-se a um ponto em que já quase não interessa saber quem tem razão. Todos têm uma parte e todos têm falta de alguma. A situação criada é a de um desastre ecológico. Serão precisos anos ou décadas para reparar os estragos. Só uma nova geração poderá sentir-se em paz consigo, com os outros e com as escolas.

Olhemos para as imagens na televisão e nos jornais. Visitemos algumas escolas. Ouçamos os professores. Conversemos com os pais. Falemos com os estudantes. Toda a gente está cansada. A ministra e os dirigentes do ministério também. Os responsáveis governamentais já só têm uma ideia em mente: persistir, mesmo que seja no erro, e esperar sofridamente pelas eleições. Os professores procuram soluções para a desmoralização. Uns pedem a reforma ou tentam mudar de profissão. Outros solicitam transferência para novas escolas, na esperança de que uma mudança qualquer engane a angústia. Há muitos professores para quem o início de um dia de aulas é um momento de pura ansiedade. Foram milhares de horas perdidas em reuniões. Quilómetros de caminho para as manifestações. Dias passados a preencher formulários absurdos. Foram semanas ocupadas a ler directivas e despachos redigidos por déspotas loucos. Pais inquietos, mas sem meios de intervenção, lêem todos os dias notícias sobre as escolas transformadas em terrenos de batalha. Há alunos que ameaçam ou agridem os professores. E há docentes que batem em alunos. Como existem estudantes que gravam ou fotografam as aulas para poderem denunciar o que lá se passa. O ministério fez tudo o que podia para virar a opinião pública contra os professores. Os administradores regionais de Educação não distinguem as suas funções das dos informadores. As autarquias deixaram de se preocupar com as escolas dos seus munícipes porque são impotentes: não sabem e não têm meios. Todos estão exaustos. Todos sentem que o ano foi em grande parte perdido. Pior: todos sabem que a escola está, hoje, pior do que há um ano.»

António Barreto. "Retrato da Semana - Aplicadores". Público: 24.Maio.2009

Intervalo - Razões divinas para uma reforma antecipada

A história que segue foi acabada de receber de um amigo, que não é o seu autor. Não sei se é por estarmos na altura quaresmal ou se será por outra razão, mas a trama adequa-se. É um retrato. Com humor, claro. Mas bem próximo daquilo que muitos fazem, que outros querem fazer e que outros rejeitam. É caricatura, mas não deixa de ser o que é: um retrato. Por onde passa muita coisa, incluindo a (des)educação.

Naquele tempo, Jesus subiu ao monte seguido pela multidão e, sentado sobre uma grande pedra, deixou que os seus discípulos e seguidores se aproximassem. Depois, tomando a palavra, ensinou-os dizendo:
- Em verdade vos digo: bem-aventurados os pobres de espírito, porque deles é o reino dos céus; bem-aventurados os que têm fome e sede de justiça, porque serão saciados; bem-aventurados os misericordiosos, porque eles…
- Temos que aprender isso de cor? - interrompeu Pedro.
- Temos que copiá-lo para o caderno? - quis saber André.
- Vamos ter teste sobre isso? - perguntou Tiago.
- Não trouxe o papiro-diário... - lamentou-se Filipe.
- Temos de tirar apontamentos? - perguntou Bartolomeu.
- Posso ir à casa de banho? - pediu João, levantando a mão.

- Para que é que serve isto tudo? - gritou Judas.
- Há fórmulas? vamos resolver problemas? - inquietou-se Tomé.
- Mas porque é que não nos dás a sebenta e… pronto!? - reclamou Tadeu.
- Eu não entendi nada… ninguém entendeu nada! - queixou-se Mateus.
Um dos fariseus presentes, que nunca tinha estado diante de uma multidão nem ensinado nada, tomou a palavra e dirigiu-se-Lhe, dizendo:
- Onde está a tua planificação? Qual é a nomenclatura do teu plano de aula nesta intervenção didáctica mediatizada? E a avaliação diagnóstica? E a avaliação institucional? Quais são as tuas expectativas de sucesso? Tens para a abordagem da área em forma globalizada, de modo a permitir o acesso à significação dos contextos, tendo em conta a bipolaridade da transmissão? Quais são as tuas estratégias conducentes à recuperação dos conhecimentos prévios? Respondem estes aos interesses e necessidades do grupo de modo a assegurar a significatividade do processo de ensino-aprendizagem? Incluíste actividades integradoras com fundamento epistemológico produtivo? E os espaços alternativos das problemáticas curriculares gerais? Propiciaste espaços de encontro para a coordenação de acções transversais e longitudinais que fomentem os vínculos operativos e cooperativos das áreas concomitantes? Quais são os conteúdos conceptuais, processuais e atitudinais que respondem aos fundamentos lógico, praxeológico e metodológico constituídos pelos núcleos generativos disciplinares, transdisciplinares, interdisciplinares e metadisciplinares?
Caifás, o pior de todos, disse a Jesus:
- Quero ver as avaliações do primeiro, segundo e terceiro períodos e reservo-me o direito de, no final, aumentar as notas dos teus discípulos, para que ao Rei não lhe falhem as previsões de um ensino de qualidade e não se lhe estraguem as estatísticas do sucesso. Serás notificado em devido tempo pela via mais adequada. E vê lá se reprovas alguém! Lembra-te de que ainda não és titular e não há quadros de nomeação definitiva.
… E Jesus pediu a reforma antecipada aos trinta e três anos…

"O professor, esse avaliado"

Marília Nascimento. "O professor, esse avaliado". O Setubalense: 25.Fev.2009.

[clicar sobre os recortes para ler]

Da vida nas escolas (1)

Ao ler-se no Público de hoje notícia sobre o grau de (in)cumprimento na entrega dos objectivos individuais pelos professores (“Contratados são quem mais está a cumprir primeira fase da avaliação”, assinado por Bárbara Wong), fica uma sensação estranha de tristeza pela organização de escola a que se está a chegar e por aquilo que o ambiente de escola está a ser. Para lá de não se saber ainda quantos serão os professores que vão alinhar na apresentação de um documento burocrático (apenas isso!), fica evidente que o que está a funcionar é a pressão e a vacuidade de soluções neste processo (ainda que sob a capa de diversidade).
Vejamos a evidência da primeira situação: “A maioria dos professores contratados está a entregar os objectivos individuais para serem classificados no âmbito do modelo de avaliação do desempenho docente. São os 'mais frágeis' do sistema e não querem ser prejudicados no próximo ano lectivo, explicam vários presidentes de conselhos executivos de escolas de todo o país.” – diz o parágrafo inicial do texto noticioso.
E, quanto à segunda situação: numa escola, “em vez de notificar os colegas em incumprimento, a presidente do conselho executivo decidiu que será ela própria a formular os objectivos, com base no projecto educativo da escola, para evitar que os professores sejam penalizados"; noutras escolas, “a maioria dos órgãos de gestão revela que, para cumprirem a lei, têm de enviar uma notificação aos professores para que sejam informados oficialmente de que estão em falta. A seguir a isso, desconhecem o que fazer.”
E, como conclusão: "A tensão nas escolas permanece. As pessoas andam como o tolo em cima da ponte, não querem ser incongruentes com aquilo que pensam, mas também não querem prejudicar-se", disse uma das professoras contactadas pelo jornal.
Valeu a pena ter-se chegado até aqui?

Sobre a votação no Parlamento da avaliação dos professores

1. Segundo noticia o Público de hoje, há uma frase do socialista António José Seguro, a propósito da situação vivida na área da educação, entre os professores e o Ministério, que tem constado no e-mail de resposta aos docentes que lhe escreveram: "Tudo tenho feito, na maioria das vezes em privado, para ajudar a resolver este impasse". No entanto, logo a seguir, o jornal reproduz a garantia do seu voto no que respeita à discussão do projecto que o CDS apresentou: "Votarei como sempre de acordo com a minha responsabilidade política." Estávamos conversados: a “responsabilidade” partidária – diferente da responsabilidade “política” – falava mais alto.
2. A votação aconteceu, pois. O projecto apresentado pelos centristas quanto à avaliação do desempenho docente foi derrotado por três votos. Interessantes foram as declarações que antecederam a votação feitas por Alberto Martins, considerando que, no caso de o diploma centrista passar, tinham que ser tiradas conclusões políticas! Dramatizar dá jeito, por vezes. Transformar esta questão num terramoto é tão descabido como não lhe dar importância nenhuma. A emotividade funcionou. A razão nem tanto. Mas a propaganda é assim…
3. Durante o debate parlamentar, o ministro Santos Silva classificou a reprovação do projecto centrista como "a vitória dos deputados livres que não se deixam chantagear, daqueles que não estão na câmara corporativa a defender interesses profissionais" e que "estão na Assembleia da República a defender os interesses dos portugueses", diz a edição online do Público. Que riqueza de argumentos ministeriais! Que confusão! A lógica será: “deputados livres” = deputados que não defendem interesses profissionais = deputados que defendem os interesses dos portugueses = deputados socialistas! Alguma vez a visão parlamentar democrática foi tão maniqueísta?
4. Certo é que esta questão ficará para a história. Tão mau é o projecto ter sido reprovado por três votos como seria a sua aprovação pelos mesmos três votos! A fronteira entre o que é necessário ou o que não é resolve-se num país e numa democracia por três votos, que, na verdade, nada acrescentam ao essencial – a fractura e a divisão, as duas sensibilidades em partes iguais! Provavelmente, esta é a questão: não é a discussão sensata dos problemas que alicia; o que entusiasma é este tipo de resultado, semelhante a um jogo (mesmo que seja político), tanto mais emocionante quanto os pontos sejam marcados taco a taco… E os interesses nacionais são resolvidos desta maneira! Nestes termos, fácil é que Santos Silva diga o que diz. Mas, como dizia o outro… lá porque é não quer dizer que deva ser!
5. A única conclusão possível: não era preciso ter-se chegado aqui, sobretudo para se saber o que se ficou a saber!

O texto de Lídia Jorge sobre a escola situado entre o racionalismo e o humanismo...

Em 9 de Janeiro, Lídia Jorge escreveu no Público um texto sobre a escola e os professores, que transcrevi para este blogue. Passados dias, a 13, um leitor do mesmo jornal escreveu uma "carta ao director", que foi publicada na rubrica respectiva e que também aqui transcrevi por concordar com o seu teor e porque gostei do texto de Lídia Jorge. Obviamente, o assunto não ficava fechado. Um leitor e bloguista deixou-me na caixa de comentários a recomendação para ler a sua apreciação ao texto de Lídia Jorge. Fui ler e quero partilhar. A análise é desapaixonada, tem pontos certeiros, concordo com algumas observações. Vale a pena ler para que vejamos as várias faces e não embarquemos na teimosia com que outros nos incentivam...

Alteração de critérios de avaliação em exames nacionais do 12º ano - O que se avalia?

«Exames Biologia e Geologia e Português – Alteração de critérios de correcção de exames nacionais preocupa professsores – A anunciada alteração nos critérios de correcção nas respostas fechadas de "verdadeiro/falso" nos próximos exames nacionais de Biologia e Geologia e de Português está a indignar e a preocupar professores e alunos. Mónica Maia-Mendes, da Ordem dos Biólogos (OB), considera que, a verificar-se, as consequências são "muito graves"; Edviges Ferreira, vice-presidente da Associação de Professores de Português (APP), pensa que será "um escândalo".Para se perceber o que está em causa, basta comparar o que se verificou no ano passado com o que pode acontecer este ano. Por exemplo: na prova de exame de Biologia e Geologia da 2.ª fase de 2008 existiam quatro questões de resposta fechada "verdadeiro/falso". E essas quatro tinham, cada uma, oito afirmações que os alunos deviam assinalar como verdadeiras ou como falsas. Obtinham a classificação máxima, 10 pontos (ou um valor), se acertassem sete, ou seja, ainda que errassem uma. E havia classificações intermédias - sete pontos (para quem tivesse cinco ou seis respostas certas) e três pontos (para três ou quatro). Este ano é diferente no que respeita às provas da disciplina de Biologia e Geologia e da de Português, ambas para o 11.º ou 12.º anos. De acordo com o Gave - Gabinete de Avaliação Educacional (http://www.gave.min-edu.pt/), a cotação total do item só é atribuída "às respostas que identifiquem correctamente todas as afirmações". "São classificadas com zero pontos as respostas em que pelo menos uma das afirmações é identificada de forma incorrecta", "não há lugar a classificações intermédias", pode ler-se. (...)»
O que se pretende avaliar com um exame? O que se pretende avaliar com um teste? O que o aluno sabe ou o que o aluno não sabe? Não é apenas um jogo de palavras; é uma interrogação com que fui confrontado na minha formação e que me preocupa aquando da elaboração de um teste.
Há dias, li a justificação que Sebastião da Gama apresentou para um projecto de ponto de exame em Março de 1950 (publicada na 13ª ed. do Diário). E assim dizia o primeiro considerando: “Quero que o exame seja apenas mais uma aula – e, daí, que seja ameno e agradável; que ensine ainda – em vez de se limitar a averiguar do aprendido; que apareça tão naturalmente, tão fatalmente, como aparece uma aula qualquer: flor que tem a sua raiz, o seu caule, as suas folhas, a sua seiva, em muitas aulas anteriores; inadmissível, sem elas, a sua existência.”
Que distância de princípios! Que diferença de princípios! Para melhor? Por justiça com o saber?

Um voto de António Barreto para 2009 (que subscrevo)

«(...) Gostaria que, entre o Governo, os sindicatos e os movimentos de professores se estabelecesse, pelo menos até às eleições, uma trégua ou uma moratória honrosa, que permitisse reflectir, estudar e imaginar novas soluções para as questões da avaliação e da carreira de docentes. Toda a gente ficava a ganhar, sobretudo os estudantes e os pais. As eleições, com os debates indispensáveis, poderiam ajudar muito a esclarecer os problemas e a resolvê-los gradualmente, com tentativas e experiências sucessivas, fora do clima de guerra que se criou e que nada oferece de bom. (...)»

António Barreto. "Gostaria". Público: 28.Dezembro.2008